1995. március 1-10. között az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központja országos reprezentatív tanulói tudásszint felmérést bonyolított le Monitor '95 elnevezéssel a közoktatás hat iskolai évfolyamán, évfolyamonként 150 osztályban. A választott évfolyamok az általános iskolai 3., 4., 7., és 8. osztályokat érintették. A középfokú oktatási intézmények pedig a 10. és a 12. évfolyamon voltak érdekeltek.
A vizsgálat célja az, hogy oktatáspolitikai és szakmai döntésekhez empirikus adatokon nyugvó információk álljanak rendelkezésre. Az ehhez hasonló monitor típusú vizsgálatok 1986 óta többé-kevésbé rendszeresen történnek a közoktatás különböző évfolyamainak bevonásával, így eleget tudunk tenni annak az igénynek is, hogy a magyar tanügy teljesítményeiről időközönként összehasonlítható adatokat szolgáltassunk.
Anyagi és kapacitásbeli szűkösségek miatt a vizsgálatba bevont tudásterületeket korlátoznunk kellett. A monitor típusú felmérésekben a tanuláshoz elengedhetetlen eszköz jellegű tudásterületeket szoktuk vizsgálni, az olvasásmegértési készséget és a matematikai tudást, valamint a természettudományi és a számítástechnikai műveltséget. Ezeket összefoglaló néven kulturális eszköztudásként szoktuk említeni.
Az iskolai tanulás eredményességét - szinte valamennyi tantárgy területén - jelentősen befolyásolja az a körülmény, hogyan olvasnak, hogyan értenek meg különböző típusú szövegeket, és hogyan tudnak matematikai problémákat megoldani a tanulók. A számítástechnika az információhoz jutás és az információ kezelésének fontos eszközeként jelent a tanuláshoz eszközjellegű tudást. A természettudomány választását elsősorban az a szempont indokolta, hogy a természettudomány tudáskészlete a mai ember általános műveltségének fontos része. Mind a négy teljesítményterület választását indokolja továbbá az a szintén nem elhanyagolható körülmény, hogy ezek mérése vizsgálat a érvényes, objektív és megbízhó módon végezhető el.
A MONITOR '95-ös tanulói teljesítményvizsgálat egyik kiemelt területe az olvasási, szövegértési képességek vizsgálata. Feltevésünk szerint a diákok iskolai pályafutását, tanulási sikereit, kudarcait és önbizalmát egyaránt befolyásolja az atény, hogyan tudnak különböző műfajú és felépítettségű szövegeket megérteni, hogyan tudják a szövegekben megtalálni a fontos információkat, hogya képesek felfogni a szövegek összefüggéseit, jelentését. Mivel a szövegértés minőségében szerepet játszó képességek fejlesztése, csiszolása az iskolai képzés egyik alapfeladta, vizsgálata is alapvető információkkal szolgálhat az írásbeliség elsajátításának mértékéről és minőségéről.
Úgy gondoljuk, hogy a szövegmegértés képességének minősége kifejezi azt is, mennyirte gyakorlottak a diákok a szövegek feldolgozásában, az információk közötti biztonságos eligazodásban. Erre természetesen mindig hat az érdeklődés, a kiváncsiság, a "mit mond nekem a szöveg" motivációja. A szövegértés vizsgálatát indokolja az is, hogy Magyarországon több mint húsz éve folynak hasonló vizsgálódások, s így az eredmények hosszú távon is összehasonlíthatóak.
Az olvasás, a szövegértés a legáltalánosabban a tanulás, a kapcsolatteremtés eszköze. E vizsgálatban is eszköztudásként értelmezzük, tehát a szövegek tartalma, szerkezete és a kérdések típusa is a szövegmegértés általánosabb törvényszrűségeit, tantárgyközi jellegét tükrözi.
A szövegértési képesség állapota, minősége szempontjából kitüntetett korosztályként kezelhetjük az iskolázásban már 10, illetve 12 évet eltöltött diákokat. Az olvasás számukra már gazdag kontextusú, soktényezős tevékenység: az információszerzés, a tájékozódás, az önképzés, a kikapcsolódás eszköze. Feltételezzük, hogy e két korosztályon belüli, illetve a 10. és 12. évfolyamok közti különbségek fontos információkkal szolgálnak az iskolarendszer e két meghatározó szintjén tanuló diákok szövegértési, szövegelsajátítási képességéről. A zavartalan, biztonságos eszközként birtokolt szövegértés a tanulékonyság és az önképzés záloga, míg az e területen diagnosztizálható zavarok számos, mind a középiskolai, mind a további pályafutást befolyásoló tünetekben jelentkeznek. E két vizsgált korosztály esetében az olvasási teljesítmények tehát - nagyobb időtávlatban a továbbtanulsát vagy a munka világát tekintve egyaránt - jelzésértékkel bírnak.
Ahogyan az olvasni tudás tekintetében megjelölhetünk kitüntetetten érzékeny képzési szakaszokat, ugyanúgy létezik a folyamatos felhalmozó érési szakasz is: éppen az a két év, amely a két vizsgált korosztályt elválasztja. E vizsgálat egyik célja éppen az, hogy konkrét adatokkal szolgáljunk a szövegmegértési képesség alakulásában megfigyelhető jellemzőkről. E megfontolásból oldottak meg e vizsgálatban hasonló feladatsorokat különböző életkorú diákok. Az összehasonlíthatóság érdekében azt a módszert érvényesítettük, hogy a 8. és 10. illetve a 10. és 12. osztályos diákok ugyanazokat az olvasásteszteket is megoldották. Az egymást követő évfolyamok adatai ilyen módon összehasonlíthatók, s ezáltal az általános képzésben megfigyelhető kisebb időtávú fejlődés természetéről, jellemzőiről részletes és megbízható képet kapunk. Ezáltal elegendő információval rendelkezünk, hogy az adatok elemzését követően hiteles állításokat tudjunk megfogalmazni például az olvasás, szövegfeldolgozás ritmusában, mélységében, pontosságában, minőségéen hosszabb é s rövidebb távon bekövetkező változásokról.
A monitor típusú vizsgálatukban különböző terjedelmű és műfajú szövegekhez úgynevezett zárt végű feladatok kapcsolódnak. A 10. és 12. osztályos olvasmányszövegek válogatása tükrözi a vizsgált korosztályok iskolai illetve mindennapi olvasmányainak körét. Ez az elv egyrészt a szövegek témájában, másrészt a műfajában is kifejeződik. A vizsgálat szövegei három nagy típusba ssorolhatóak. A szövegtípusok megkülönböztetésének az az értelme, hogy ezk megértésének vizsgálatával árnyaltabb képet kapunk az olvasásteljesítményről, ugyanis más-más olvasási, szövegmegértési utat jár be az olvasó a különböző szövegek feldolgozásában. Ilyen módon magukról az olvasási képességekről is többet tudunk mondani, ha az eredményeket e három nagy szövegtípus mentén is megkülönböztetjük. E műfajok tehát a teljesítmények elkülönítésében is megjelennek.
Az elbeszélő szövegek cselekményes történetek (például novella, útleírás, ésszé, tudósítás). E szövegtípus jellemzője általában a történetmondás, a szövegnek az olvasóra gyakorolt érzelmi hatása, a szerző személyes hangvétele, az emberi kapcsolatok, cselekedetek, érzelmek motivált, hatásos megformálása. A 10. osztályosk 7 elbeszélő szövegéhez 48 feladat , a 12. osztályosk 6 elbeszélő szövegéhez 39 feladat tartozott.
A magyarázó - ismeretközlő szövegek céljuk szerint - a tankönyvi szövegekhez hasonlóan - az úgynevezett tanulásra, ismeretterjesztésre szánt szövegtípusokba tartoznak. Jellemzőjük a legkülönfélébb témakörbe (a természet világa, földrajz, történelem, környezetvédelem, társadalomtudomány, szabályzatok, sztb.) tartozó tények, ismeretek, tárgyszerű közlése, a közöttük lévő összefüggések magyarázata, a tényekből leszűrhető következtetések érvekkel, bizonyítással történő alátámasztása. E szövegeket mondandójuk világos, logikus megformálása jellemzi, tárgyuk témájuk szerint lényegében bármit felölelhetnek, ami a vizsgált korosztályhoz közel álló, érdeklődésére számot tartható, esetleg már ismerős tematika. A 10. osztályosok 6 magyarázó-ismeretközlő szövegéhez 45 feladat, a 12. osztályozok 7 magyarázó-ismeretközlő szövegéhez 65 feladat tartozott.
A dokumentum típusú szövegek általában gyakran grafikusan is megjelenített tényeket közölnek, funkciójuk szerint lényegében használati utasítások. A mindennapi életben gyakran találkozunk ilyenekkel (például órarend, térképvázlat, menetrend, gyógyszer tájékoztató szövege, időjárásjelentés grafikus ábrázolása, közvéleménykutatási adatok, játékszabályok, utasítások), s a tanulásra szánt szövegek körében is gyakran alkalmazott információforrások ezek. A 10. osztályosok 6 dokumentumszövegéhez 29 feladat, a 12. osztályozok dokumentumszövegéhez 24 feladat tartozott.
Az 1995. évi monitor felmérésben is, a korábbi méréseknek megfelelően, a tanulók matematikai eszköztudásának feltérképezésére vállalkoztunk. A matematikai eszköztudás - dióhéjban megfogalmazva - azoknak az ismereteknek az összessége, amelyek egyrészt az egyéb (elsősorban természettudományi) tantárgyak zökkenőmentes iskolai elsajátításához nélkülözhetetlenek, másrészt pedig a mindennapi élet olyan problémáinak megoldásához szükségesek, amelyek matematikai ismereteket és készségeket igényelnek. Ezzel tehát azt is mondjuk, hogy vizsgálatunk nem a szigorúan vett tantervi anyagot fedi le, annak egy jelentős részét igen, de nem mindent, s talán olyan szokatlan problémákkal is szembe találhatták magukat a tanulók, amelyek az iskolában, a matematikaórákon nem szoktak ilyen formában előfordulni. Azonban ezeknek a feladatoknak a megoldása sem igényelt olyan ismereteket, amelyeknek a megoldásához a matematikaoktatásunk ne adott volna kellő alapokat, "eszközöket" a tanulók kezébe.
A felmérés során alkalmazott feladatokat minden életkori csoportnál két tényző mentén kategorizáljuk. Az egyik a matematikai tartalom, a másik a tanulóktól elvárt gondolkodási művelet. Arányos válogatásra törekedtünk a tartalmi és műveleti kategóriák szerint minden életkori csoportnál. Természetesen vannak hangsúlybeli eltérések.
A 10. iakolafokon lévő tanulók (zömében 16 évesek) esetén sok olyan feladat van, emelyek megoldásához nincs szükség több ismeretre, mint amit mar a nyolcadik után "tudni illik". Ez egyrészt azért van, mert ez az utolsó életkor, amikor még a szkmunkástanulók is iskolában vannak és mérhetők, tehát az egész populáció tudásállapota jellemezhető. Másrészt pedig képet kaphatunk arról is, hogy a középfok első osztálya után mennyit mélyülnek a ténylegesen alapvető ismeretek. (Exzt a 8-os és a 10-es tanulók viszonylag jelentős számú közös feladatai biztosítják a felmérés értékelésénél.)
A 12. évfolyam tanulóit értelemszerűen csak azokban az iskolákban mérhettük, amelyekben működik ilyen iskolafok. A 12. évfolyamon tanulóknak szánt feladatok sem a tantervet képezik le, hanem arra hivatottak, hogy az alapvető matematikai eszköztudás meglétének fokát jellemezhessük az érettségi előtt állók csoportjában.
A felmérés eredményei tehát nem azt mutatják, hogy a 4 éves középiskolai anyagot milyen mélységig sajátították el a tanulók, hanem azt, hogy annak egy szegmensében mennyire biztonságos a tudásuk.
Az iskolai jelentés a matematika tartalmi kategóriái szerinti bontásban ad visszjelzést. Az egyes kategóriák a következők:
Számtan: Ebbe a kategóriába értendők azok a feladatok, amelyek a számokkal és a számtani műveletekkel kapcsolatos ismereteket, eljárásokat fedik le. (Pl. a számarányok, százalékszámítás is) A 10. évfolyam tesztjében a számtan a feladatok 22 %-át tette ki, a 12. évfolyam esetében 26 %-ot.
Algebra: Ezek a feladatok fedik le az algebrai kifejezések, egyenletek, egyenlőtlenségek, egyenletrendszerek, egyenlőtlenség rendszerek témakörét. A 10. évfolyamon 10 %-ban, míg a 12. évfolyamon 17 %-ban szerepeltek algebra feladatok.
Függvények: Ebbe a kategóriában tartoznak a mennyiségek közti kapcsolatokkal, a sorozatokkal, az adatok ábrázolásával és olvasásával foglalkozó feladatok. A 10. évfolyamos tesztben 15 %, a 12. évfolyamon pedig 18 % volt a függvényekkel foglalkozó feladtaok aránya.
Mérés: A mértékegységek értését, átváltását, a velük való számításokat, valamint mindezekre vonatkozó becsléseket jelenti ez a kategória. A két korosztály tesztjében a 25 %-os, illetve 24 %-os súllyal szerepeltek a mérés típusú feladatok.
Geometria: A síkbeli és a térbeli alakzatok tulajdonságaira, mozgásokra, transzformációkra vonatkozó feladatok értendők ide. Az arány a két évfolyam tesztjeiben 18 % és 8 %. (Az összteljesítménybe néhány logikai, illteve valószínűségi érzéket vizsgáló fealadat eredményei is benne foglaltatnak.)
A természettudományi tesztben az egyes természettudományi diszciplinákat a megszokottól eltérő csoportosításban kezeltük. A tesztben szereplő feladatok a földtudomány (természetföldrajz), a fizikai világ és az élővilág témaköreit vizsgálta. A teszt ügynevezett "műveltségi teszt", ami azt jelenti, hogy nem a tématerület meghatározott részelemeinek fontosnak ítélt aprólékos tudására kérdez, sokkal inkább a természettudományos műveltség meglétét firtatja; a természettudományok hétköznapokban alkalmazható elemeire vonatkoznak a teszt kérdései. E megközelítésből is adódik, hogy a két évfolyam számára ugyanazt a tesztet alkalmaztuk.
Mivel a fenti kategóriák egy része eltér a hagyományos természettudományi besorolásoktól, ezért nézzük ezeket kissé részletesebben:
A földtudomány kifejezést megkülönböztetésként használtuk a földrajz tantárgy azon ismeretköreire, amelyek a természettudományokhoz tartoznak.
A fizikai világ feladatai közé soroltuk a hagyományosan a kémia és a fizika tantárgyak körébe tartozó ismereteket. Ezzel is kifejezésre kívántuk juttatni, hogy felmérésünkkel nem a klasszikus tantervi ismeretanyagot szándékoztunk vizsgálni, sokkal inkább egy olyan általános természettudományos műveltséget, amelynek megalapozása természetesen az iskolai természettudományos nevelésben történek.
Az élővilág feladatai a biológia köréből valók.
A természettudományi feladatoknak van egy néhány feladatból álló olyan jellegzetes csoportja, amelyek tartalmilag erőltetetten lennének besorolhatók a fenti disciplinák valamelyikébe. Ebbe az egyeb kategóriába a környezetvédelemmel, a természettudományos gondolkodással és a természettudományoknak a technológiai fejlődésre gyakorolt hatásával kapcsolatos feladatok szerepelnek. Ez utóbbi kategóriát a teszten belüli alacsony részaránya miatt nem vettük fel az iskolai jelentés közé.
A fenti három kategória a tesztben hozzávetőlegesen azonos részarányban szerepel.
A felmérés során vizsgáltuk a tanulók számítástechnikai és programozási ismereteit is. A 8., a 10., és a 12. évfolyamon ugyanazt a tesztet kapták a tanulók. Tisztában voltunk avval, hogy a tanulóknak csupán igen kis részaránya tanul szervezett formában számítástechnikát. A számítástechnikai műveltség azonban jelen van a tanulók gondolkodásában, és ennek mértékét kívántuk regisztrálni.
A számítástechnikai műveltség területén nagy tanulói teljesítménybeli különbségekre számítottunk, hiszen az érintet osztályok közül egyesekben speciális számítástechnikai képzés folyik, míg mások órtarendjében ilyen tanulmányok nem szerepelnek. Az országos eredményeknek ezek a szélsőséges teljesítmények is részét képezik (a vizsgálat alapvetően ezeknek az országos trendeknek a feltárására irányul).
A számítástechnika teszt 79 feladatot tartalmazott, emelyeket az alábbi kategóriák szerint csoportosítottunk.:
Általános alapismeretek (hardver, szoftver terminológiai ismeretek és alkalmazások ismerete), a feladatoknak 44 %-a ebbe a csoportba tartozik.
Programhasználati ismeretek: az általános érvényű programok használatában való jártasság mértékét hivatottak feltárni az e kategóriába sorolt feladatok. A kérdések a szövegszerkesztő, az adatbáziskezelő, és a táblázatkezelő programok jellegzetes alkalmazásával foglalkoznak. A feladtok 16 %-a alapján tudunk erről a kategóriáról szólni.
Géphasználati ismeretek: a számítógépek kezelésében, üzemeltetéséeben és egyszerű hibaelhárításban való eligazodást mérik ezek a feladatok. A teljes teszt 20 %-át teszik ki a géphasználati ismeretek feladatai.
Programozási ismeretek: A feladtok programrészletek megfejtését, programozási technikákat és algoritmusok értelmezését igénylik. A programozási feladatok a teljes teszt 20 %-át teszik ki.
Az iskolai jelentésünkben szereplő grafikonok (ábrák) és táblázatok alapján az iskola vezetésének és pedagógusainak feladata, hogy megítélje az adott osztály különböző területeken nyújtott teljesítményeit.
A grafikonok tanulmányozásához az alábbiakat ajánljuk figyelmükbe:
Az iskolai jelentésben a négy tudásterület mindegyikének összesített eredményét mutatják az ábrák, s ezek tanulmányozásával elemezhető az iskolából választott tanulócsoport eredménye a saját iskolatípusához és az országos teljesítményhez viszonyítva egyaránt.
Valamennyi ábra alatt a táblázatban az adott tudásterület altesztjein elért rétegeredmények (a rétegek esetünkben az egyes iskolatípusok) találhatók. A táblázatok utolsó sorai pedig az Önök osztályának teljesítményét mutatják.
Dr. Vári Péter
a Monitor '95 irányítója